Στο προηγούμενο κείμενο είχα αναφερθεί στην άποψή μου –η οποία, όπως θα επιχειρήσω να αναδείξω παρακάτω μόνο προσωπική δεν είναι– ότι οι πανελλαδικές εξετάσεις προσέφεραν ό,τι είχαν να προσφέρουν στην ελληνική εκπαίδευση και πλέον έχουν εκμετρήσει το ζην. Δεν απέτυχαν, απλώς πάλιωσαν, οι εξελίξεις τις προσπέρασαν, όπως συμβαίνει με τα πάντα στην Ιστορία, και έχει έρθει πλέον η ώρα για ένα νέο μοντέλο που θα κρίνει την εισαγωγή στη τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς το υπάρχον δεν προσαρμόζεται στις κοινωνικές συνθήκες. Από αυτήν τη βάση συνεχίζω σήμερα.
Ας αρχίσουμε με κάποιες παραδοχές. Το λύκειο έχει μετατραπεί σε κέντρο προετοιμασίας των πανελλαδικών εξετάσεων. Και σε αυτό δεν μπορεί να ανταποκριθεί –άλλωστε, δεν είναι και ο ρόλος του. Τα μεγάλα τμήματα, οι ώρες διδασκαλίας και η σύνθετή του αποστολή –ηθικοπλαστική, κοινωνικοποιητική, μορφωτική, πνευματική και πολλαπλώς παιδευτική– δεν του επιτρέπουν να προετοιμάσει τα παιδιά για τον –δυστυχώς υπαρκτό μα απαράγωγο– εντατικοποιημένο και εξουθενωτικό αγώνα των πανελλαδικών εξετάσεων. Συνεπώς, απαξιώνεται στη συνείδηση πρωτίστως των γονέων και δευτερευόντως των παιδιών –απαξίωση όχι ηθική αλλά πρακτική.
Το μοντέλο λειτουργίας του λυκείου δεν βοηθά στην ανάπτυξη της συνθετικής και παραγωγικής/δημιουργικής σκέψης. Οι αποτυχίες των μαθητριών και μαθητών μας σε εξετάσεις τύπου Pisa και Euroclassica το αποδεικνύουν. Και δεν είναι αποτέλεσμα ελλιπών ικανοτήτων, αλλά της μονοδρόμησης του τρόπου σκέψης στον οποίο έχουν προσανατολιστεί ελέω πανελλαδικών και της έκπληξης που προκαλεί η αναγκαιότητα προσαρμογής σε μια άλλη μορφή εξέτασης. Αυτό είναι εμφανές και από το πώς προσεγγίζουν τα μαθήματά τους στο πρώτο έτος των πανεπιστημίων.
Οι μαθήτριες και οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως εξεταζόμενες και εξεταζόμενοι μιας ημέρας και η υπόλοιπη, εξόχως υπέροχη, προσωπικότητά τους περνά αδιάφορη. Και εδώ προκύπτει και η κοινωνία που ζητά αλλαγή. Η έρευνα «Σπουδές και Εργασία στην εποχή της ΤΝ: Προβληματισμοί γονέων της GenZ» αποτυπώνει ένα 81.2% που απαιτεί αλλαγή στον τρόπο εισαγωγής στα τριτοβάθμια ιδρύματα. Και εδώ ένα ακόμα εύρημα είναι εντυπωσιακό: ο φόβος μετατοπίζεται από αυτό που κάποτε αφορούσε απλώς την εύρεση εργασίας (τη λεγόμενη «δουλίτσα») σε αυτό που αφορά την πλήρη αξιοποίηση των ικανοτήτων των παιδιών και το κυνήγι της ευτυχίας.
Αν εδώ δούμε και τι συμβαίνει στην υπόλοιπη Ευρώπη και στον δυτικό κόσμο (στον οποίο θεωρητικά ανήκουμε, πρακτικά αγκομαχούμε να προσεγγίσουμε στη νοοτροπία), θα δούμε ότι στην Ελλάδα αγωνιζόμαστε να διατηρήσουμε εν ζωή κάτι είτε από καπρίτσιο είτε από φόβο – είτε κυριευμένοι από τη δύναμη της αδράνειας. Οι πανεθνικές εξετάσεις δεν αποτελούν κριτήριο εισαγωγής για κάποιες χώρες, αποτελούν μερικό κριτήριο για κάποιες άλλες, άλλες το αξιοποιούν χωρίς ενιαίο σύστημα μοριοδότησης, με αυτό να καθορίζεται από το κάθε ίδρυμα, ενώ στη Γερμανία, στην οποία το Abitur έχει πολύ σημαντικό ρόλο, αυτό δεν είναι τόσο αυστηρά διαμορφωμένο όσο οι δικές μας πανελλαδικές και αποτελεί μια από τις προϋποθέσεις εισαγωγής – σημαντική μεν, όχι απόλυτη δε. Άρα το μοντέλο της μίας εξέτασης είναι ελληνική ιδιαιτερότητα.
Νομίζω ότι είναι προφανές εδώ και χρόνια ότι αυτό πρέπει να αλλάξει. Απλώς η παραδοχή αυτή κρύβεται κάτω από συνδικαλιστικές ακροβασίες, κυβερνητικές αδράνειες, μικροπολιτικά παιχνίδια και λαϊκίστικες ρητορείες περί του αδιάβλητου (αληθές) και αντικειμενικού (παραπλανητικό) συστήματος εισαγωγής.
Τι μπορεί να γίνει λοιπόν; Καταρχάς, ας μην πέσουμε στην παγίδα του λαϊκιστικού αιτήματος της «ελεύθερης πρόσβασης». Η ελληνική κοινωνία δεν είναι έτοιμη, το 90% των παιδιών θα απαιτήσουν να εισαχθούν σε πολύ συγκεκριμένες σχολές.
Νομίζω είναι απαραίτητο να δούμε τη συνολική πορεία των μαθητριών και των μαθητών, τουλάχιστον στα τρία χρόνια του λυκείου. Ένας ψηφιακός φάκελος επιδόσεων είναι εφικτός. Έτσι μπορούμε, για παράδειγμα, να δούμε την επίδοση στη Γλώσσα σε ένα βάθος χρόνου και σε ποικίλα θέματα και όχι σε ένα θέμα που εξετάστηκε μια συγκεκριμένη ημέρα.
Σημαντική παράμετρος είναι και η συμμετοχή σε συνθετικές εργασίες, projects, ομίλους αλλά και στις δράσεις των σχολείων –οι οποίες, ειρήσθω εν παρόδω, θεωρητικά αξιολογούνται στο πλαίσιο της «Αξιολόγησης Σχολικών Μονάδων» –, καθώς το σχολείο δεν παύει να είναι μια κοινότητα. Παράμετροι που ισχύουν σε άλλες χώρες, όπως το «Duke of Edinburgh’s Award (DofE)» και αφορούν τη στοχοθεσία των μαθητών και μαθητριών σε κάτι ευχάριστο, δημιουργικό και κοινωνικά και προσωπικά επωφελές, θα μπορούσαν να προσαρμοστούν με βάση τα ελληνικά δεδομένα. Επίσης, πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τη συνολική προσωπικότητα, την οποία το σχολείο θα ενθαρρύνει. Δεν καταλαβαίνω γιατί είναι ακαδημαϊκά αδιάφορο αν ένας μαθητής ή μια μαθήτρια ασχολείται ενεργά με τις τέχνες, τον αθλητισμό ή κάποιον άλλον τομέα της ζωής.
Επιδόσεις και ενασχόληση με ειδικά αντικείμενα είναι πολύ σημαντικά. Γιατί να είναι σημαντικό για έναν μαθητή ο βαθμός στα Λατινικά, ώστε να εισαχθεί στη Σχολή Κινηματογράφου; Πώς η ίδια η Σχολή μπορεί να είναι βέβαιη ότι ο μαθητής αυτός θα γίνει ένας παραγωγικός φοιτητής; Ή πώς είναι δυνατόν να μην υπάρχει το μάθημα του «Ελεύθερου και Γραμμικού Σχεδίου» στα ελληνικά σχολεία ενώ είναι απαραίτητο –ορθώς– για την εισαγωγή σε κάποιες σχετικές πολυτεχνικές σχολές; Και, είναι δυνατόν στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και της διάδρασης σε καθημερινή βάση με όλον τον πλανήτη, το εξεταστικό σύστημα να σφυρά αδιάφορα για τη γνώση έστω της Αγγλικής, τη στιγμή που αυτή είναι ακαδημαϊκά απαραίτητη από την αρχή των σπουδών;
Σε ένα άλλο επίπεδο, η προφορική συνέντευξη είναι άλλη μια παράμερος. Γνωρίζω, εδώ υπεισέρχεται ο φόβος περί της επιλογής των ημετέρων και των αδιαφανών αποκλεισμών. Ωστόσο, τη θεωρώ σημαντική, όχι επειδή υπάρχει στις περισσότερες δυτικές χώρες, αλλά και επειδή φέρνει τον μαθητή και τη μαθήτρια σε μια θέση από την οποία καλείται να υπερασπιστεί την ακαδημαϊκή του/της επιλογή.
Όλα τα ανωτέρω δυνητικά συνθέτουν ένα μαθητικό portfolio στο οποίο μπορεί να προστεθεί ως μία παράμετρος και μόνο η εξέταση – μπορεί και όχι. Και μέσα από αυτό η διαδικασία της επιλογής ή του συμβουλευτικού προσανατολισμού να περάσει στα ιδρύματα και να φύγει από το σχολείο, το οποίο θα ανασάνει και θα μπορεί να ανακτήσει τον παραγωγικό του ρόλο.
Το Υπουργείο λέει ότι θα καταθέσει ένα σχέδιο προς συζήτηση τον Νοέμβριο. Υπάρχουν διαρροές ενθαρρυντικές. Ωστόσο υπάρχει και μία κυρίαρχη που συνθέτει ένα επίφοβο πλαίσιο. Οι διαρκείς εξετάσεις να καταστήσουν το λύκειο μόνιμο εξεταστικό κέντρο. Και αυτό δεν μπορεί ούτε να είναι προσφιλές στις μαθήτριες και στους μαθητές, ούτε να τις/τους βοηθήσει να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις τους. Στόχος είναι τα παιδιά να θέλουν να πάνε στο σχολείο και να μειωθεί η ανάγκη για εξωσχολική βοήθεια. Ό,τι το αντίθετο, θα επιδεινώσει το υπάρχον πρόβλημα.
